Con mi señora tenemos en común que ambos somos profesores, aunque nuestros mundos son muy distintos. Ella capacita a profesores de educación básica, cuyo desafío es educar a niños que están aprendiendo a multiplicar, a escuchar instrucciones, a levantar la mano, a trabajar en silencio, a pedir ayuda. Mis alumnos son profesionales que participan en programas de alta dirección en temas tales como la toma de decisiones, implementación de la estrategia, sistemas de gestión y tecnología.
A pesar de estas diferencias, conversando de educación con ella he aprendido muchísimo. Y sucede que, con frecuencia, los principios que le ayudan a aprender a un niño de 8 años son los mismos que aplican a un profesional de cincuenta y tres.
En nuestra última conversación dijo la frase “acciones a seguir del tamaño de un bocado”. Lo encontré curioso, interesante, y le pedí que me contara más. Y lo que describió me dejó pensando.
Las “acciones a seguir” son lo que en las empresas se llama “feedback” u “oportunidades de mejora”, una forma de corrección que en el mundo corporativo usualmente se aborda con recetas. Primero decir algo positivo, luego plantear lo que hay que mejorar, y tratar de formularlo todo también “en positivo”.
La instancia es poco frecuente y puede ser un momento tenso. En muchas partes sucede una vez al año, o con suerte una vez por semestre. Y ahí aparece el problema. Al evaluado se le entrega retroalimentación sobre un período largo, lleno de situaciones, decisiones, conversaciones, aciertos, errores y matices. Temas complejos acumulados durante meses, que muchas veces se condensan en unas pocas observaciones generales, planteando que es necesario hacer cambios y mejoras. A esto se suma que a pocas personas les gusta que les digan que están haciendo algo mal.
Las “acciones a seguir del tamaño de un bocado” son muy distintas. Partamos por el tamaño. Deben ser digeribles, de fácil asimilación, accionables. A quien se las proponen hoy, las puede aplicar mañana. Incluso se las modelan. “Recuerdas cuando en clases hiciste esto (se lo menciona). Bueno, si hubieras hecho esto otro (se le modela), ¿cuál es la diferencia? ¿cuál es el impacto?”. Con esto la persona evaluada puede comparar su comportamiento con el recomendado, y tomar conciencia de la brecha. Y además recibe la secuencia de pasos a seguir para lograr el objetivo deseado. Nada que ver con sugerencias abstractas del tipo “trabaja tus habilidades comunicacionales”, o “desarrolla tu liderazgo”, tan frecuentes en los contextos corporativos.
Así, de un bocado a la vez, el profesor va mejorando su labor docente.
Cuando cada minuto importa
Y esto es crítico. En Chile, un niño cursando educación básica recibe 1.083 horas cronológicas de clases al año. Según la Teaching and Learning International Survey de la OCDE, en nuestro país sólo el 70% del tiempo de aula se dedica a enseñanza y aprendizaje, por debajo del promedio de la OCDE, de 78%. Y si tenemos en cuenta los resultados de la prueba PISA, en que sólo un 16% de los niños tiene competencia intermedia o superior en matemáticas, y sólo un 35% en lectura, es claro que el problema es tanto de cantidad como de calidad. Es algo grave que requiere atención urgente.
En la fundación donde trabaja mi señora lo tienen muy claro, y por lo mismo trabajan en dos frentes. El primero, aumentar el tiempo de instrucción porque “cada minuto es importante”. La idea es reducir todo aquello que le quita tiempo al aprendizaje. El segundo, mejorar la calidad y efectividad del tiempo disponible.
Es una búsqueda constante de más y mejores minutos de aprendizaje, y de cómo transferir a cada profesor buenas prácticas. Y el adjetivo “buenas” no es un decir, proviene muchas horas de reflexión sobre cómo aprovechar mejor los 45 minutos de cada hora de clases pedagógica.
Sin embargo, una cosa es identificar una brecha y otra muy distinta es ser capaz de proponer en pocos minutos las mejores “acciones a seguir”. Gabriela, la jefa de mi señora, me comentaba que no es nada fácil redactar una acción a seguir que sea buena, de alto nivel y orientada específicamente a la brecha relevante que buscan abordar para que los niños aprendan mejor.
Si un profesor le dice a un alumno “ordena el material”, sale de la sala, y vuelve. ¿Encontrará el material ordenado, tal cual lo visualizó cuando dio la instrucción? Probablemente no. Pero si dice “es importante dejar ordenado el material, pone todos los lápices de color en este canasto”, la idea es sumamente concreta y conecta lo que hay que tener en cuenta. Lápices y canasto.
Curiosamente con la IA generativa sucede algo similar. A esta altura he dedicado más de 3000 horas a experimentar con modelos de lenguaje de distintos laboratorios, y la conclusión personal y de muchos otros es que la calidad de las respuestas tiene muchísimo que ver con la calidad del contexto. De hecho, la idea central del prompt engineering es formular instrucciones, contexto y ejemplos para que un modelo de lenguaje produzca una respuesta más útil, precisa y ajustada al objetivo. Y uno solo es consciente de la calidad si entiende de la materia y está atento a las respuestas, evaluándolas con ojo crítico. Es decir, no basta con hacer una pregunta, hay que traducir la intención en instrucciones suficientemente claras, contextualizadas y verificables para que un modelo de lenguaje pueda producir un resultado útil.
Esto, que con niños y modelos de lenguaje parece evidente, con adultos muchas veces se omite, pues la comunicación entre adultos está llena de “contexto supuesto”. Uno dice a alguien “mejora tu liderazgo”, “sé más proactivo” o “ordena mejor tu equipo”, y siente que dejó las cosas claras. Pero este tipo de frases sólo plantean objetivos, sin dar una guía en cómo lograrlo. En la cabeza del que retroalimenta puede haber una ruta, una escena, una receta, incluso una imagen bastante concreta de cómo se vería eso bien hecho. El problema es la ilusión de transferencia. Como yo tengo esa imagen en mi cabeza, creo que la frase es suficiente.
Pero quien está escuchando sólo recibe la frase. Puede asimilar la idea macro, incluso estar de acuerdo, pero no tiene por qué saber qué hacer mañana para implementarlo. Y ahí aparece el otro lado del problema, la presión adulta por entender. A un adulto le cuesta decir “no entendí”, sobre todo cuando la instrucción parece obvia. Entonces muchas conversaciones quedan en ese territorio ambiguo donde ambos creen que se entendieron, pero lo que se compartió fue apenas una aspiración, no acciones que se puedan implementar. Así, le pedimos a alguien que cambie, le transmitimos una expectativa, y luego nos frustramos porque no mejora. Quizá muchos adultos haríamos las cosas mejor si aceptáramos que también necesitamos más contexto. Si fuéramos más humildes al recibirlo y más conscientes de lo que aporta al entregarlo.
Esto abre otra pregunta para el mundo directivo. Porque para proponer acciones a seguir del tamaño de un bocado hay que ir más allá de los resultados y observar comportamientos. Y eso, en una empresa, no siempre es evidente ni fácil. De partida observar comportamientos requiere tiempo y atención, y por otro lado existe cierta tensión, pues no se trata de hacer micromanagement, ni de estar encima de cada persona, ni de confundir liderazgo con control. Pero a veces también confundimos delegar con no mirar, autonomía con ausencia de corrección, y confianza con tomar distancia.
En un colegio es evidente que lo crítico, el “momento de la verdad” sucede en clases, y depende del profesor. Ahí un tercero puede ver si la instrucción fue clara, si la rutina funciona, si los niños entienden, si el tiempo se transforma en aprendizaje.
En una empresa, las preguntas equivalente son ¿cuáles son los momentos de la verdad de mi equipo? ¿Dónde se juega lo esencial del área? ¿En qué conversaciones, decisiones, reuniones, análisis o interacciones una mala decisión o comportamiento tienen mayor costo? Porque probablemente es ahí, y no en cualquier parte, donde vale la pena ir más allá del resultado y mirar también el proceso. Para dar corrección valiosa, primero hay que saber qué vale la pena observar, para luego ayudar al otro a entender qué significa hacerlo bien.
Combinando tecnología y criterio
Volvamos al equipo de asesoras. Tienen el desafío de proponerle acciones a seguir del tamaño de un bocado a una profesora que estuvieron observando durante una clase. Tienen un tiempo limitado para conversar con ella y en ese tiempo tienen que ser capaces de explicarle qué creen que requiere corrección, proponerle una acción a seguir y modelarle en vivo cómo podría llevarla a la sala. Y como decía Gabriela, escribir bien esa acción no es fácil. Toma tiempo. Incluso puede comerse una parte muy importante del tiempo disponible
¿Qué hacer?
Y es ahí donde Alicia tuvo una idea novedosa. Qué pasaría si combinamos la capacidad que tiene una asesora de identificar brechas y evaluar qué acciones a seguir son las más apropiadas, con una herramienta que, tomando el conocimiento acumulado del equipo, su lenguaje, sus ejemplos y sus criterios, pudiera proponer con rapidez una primera versión suficientemente buena como para trabajar sobre ella. Quizás no perfecta, pero sí potente. Y, además, rápida de revisar y ajustar.
Con eso en mente, crearon un asistente de inteligencia artificial que aprovecha la capacidad generativa de esa tecnología para hacer una propuesta. La asesora, junto con la coordinadora, que es la persona del colegio que supervisa a una profesora, observan a la profesora en acción. Después comentan qué creen que podría mejorar y afinan el diagnóstico. Con ese diagnóstico enriquecido, se le plantea la situación al asistente de IA, quien genera una propuesta. Y la asesora, con ojo experto, determina si está bien, o si es necesario pulirla o ajustarla.
El resultado es que hay mucho más tiempo para acompañar, guiar y apoyar al profesor. Porque todo minuto importa. Importa el minuto del alumno en clases. Pero también importa el minuto con el profesor que está tratando de hacer cada día mejor su trabajo.
Esta herramienta, que tuvo un inicio experimental, hace poco se presentó en forma ampliada en la fundación. Las reacciones iniciales fueron de sorpresa, incluso con bromas del estilo “nos quedamos sin pega”. Pero rápidamente la conversación volvió al centro. Por mucho que la herramienta pueda proponer buenas acciones a seguir, nutridas por el conocimiento colectivo que el equipo ha acumulado durante mucho tiempo, quien detecta cuál es la brecha que hace más sentido priorizar y quien evalúa las propuestas que hace la IA es la asesora.
Ella tiene el criterio. Ella tiene la visión. Y con esta herramienta puede dedicar más foco y energía a acompañar al profesor a mejorar.
Alguien podría pensar que tratar de mejorar las cosas “un bocado a la vez” es quedarse corto, es tener poco coraje, es ir lento.
Si es una acción de una vez, quizás sea cierto. Pero si lo implementamos como un esfuerzo sostenido pasa a ser un método focalizado, ágil, efectivo, transformacional, humano.
Le pregunté a Gabriela qué le gustaría poder hacer a futuro, y lo primero que salió fue poder compartir esta herramienta con quienes tienen un rol permanente de apoyo en los colegios. También mencionó lo fantástico que podría ser tener algo equivalente para la planificación de las clases, y además que sería valioso poder llevar un historial más rico de cada uno de los profesores a los que acompañan.
Yo creo que pueden lograr esto y más. Es cosa de tiempo y de meterle cabeza. Quizás lo difícil sea no dejarse tentar por una tecnología que escribe fantástico y parece saber de todo, porque lo cierto es que tiene naturaleza probabilística, alucina, es condescendiente y lo que no sabe lo inventa. Quien le cree todo y la aplica sin criterio, puede hacer un gran daño, sin querer. Un profesional potente que la usa con criterio, puede hacer cosas sorprendentes.